NUEVA FECHA PARA LA ENTREGA FINAL

El día 10 de diciembre de 14 a 15.30 será el horario para consultas previas a la entrega del trabajo final, cuya fecha se posterga para el 12/12/2009.

El 15 de diciembre a las 12.30 se firmarán libretas.

KEIN UNTERRICHT

Am Dienstag, den 1.12.09 fällt der Unterricht aus.

Achtung! Fecha de entrega de trabajo final: 7 de diciembre de 2009.

Práctica de escucha

Tarea: vean y escuchen este video (4 minutos, más o menos). Traten de entender en alemán palabras como: vacío, velocidad, universo, igual, constante, etc. Anoten todas las palabras que entiendan.

http://www.youtube.com/watch?v=DmLEmDqUEAA

Passwort Deutsch, Übungen

http://www.passwort-deutsch.de/lernen/band1/lektion1/aktivitaet01.htm

LÍRICA CUÁNTICA

Lecturas & Proyecciones
LÍRICA CUÁNTICA
lunes 21 de septiembre a las 20 h en el Goethe-Institut, Av. Corrientes 319entrada libre
participan: Nikola Richter (Alemania), Dolores Etchecopar, Paula Peyseré y Paz Levinson. Coordina: Cecilia Pavón¿Acudir a la física para repensar la praxis poética? Según el fenómeno del “entrelazamiento cuántico”, cuando dos partículas se dispersan luego de una colisión y viajan en direcciones opuestas, al hacer mediciones en una de ellas (observarla y determinar sus propiedades) indirectamente podemos obtener información de la otra sin realizar sobre ella ninguna medición. Este fenómeno parece indicar que nuestro universo es "no-local", que no tiene partes separadas salvo para nuestra percepción y que existen variables desconocidas "no-locales". Tomamos prestado este concepto de la física cuántica y entrelazamos cuatro partículas (subjetividades) líricas para luego dispersarlas. Una poeta alemana, Nikola Richter, y tres argentinas, Dolores Etchecopar, Paz Levinson y Paula Peyseré. Como gesto de bienvenida, las argentinas traducen a la alemana. No dominan la lengua de origen pero se dejan llevar por variables desconocidas: intuición, adivinación, experimentación. Se separan y alcanzan resultados sorprendentes: los poemas de llegada se unen a los de partida por relaciones semánticas que parecen contradecir el sentido común: un poema puede ser reescrito sin ser comprendido, al menos sin ser comprendido de modo convencional. Partiendo de este experimento, postulamos un nuevo marco para comprender la lírica: al escribir poesía no nos movemos en un campo de autores separados, sino que nos incluimos en una comunidad de partículas, de subjetividades entrelazadas. Invitada al Festival Internacional de Poesía de Rosario llega a Buenos Aires la poeta alemana Nikola Richter. En el marco de su visita, el Goethe-Institut organiza un encuentro coordinado por Cecilia Pavón en el que leerán sus poemas y reescrituras: Nikola Richter, Dolores Etchecopar, Paula Peyseré y Paz Levinson. Levinson proyectará además partes de su proyecto de poesía basado en internet: inventariodeunavitrina.blogspot.com

CINE ALEMÁN a partir del 10/9

9° Festival de Cine Alemán

del jueves 10 al miércoles 16 de septiembre

en Village Recoleta - Vicente López y Junín

Tel.: 4952-1537

info@cinealeman.com.ar

http://www.cinealeman.com.ar/festival9/programacion.html

Un cacho de cultura (alemana)

http://www.buenos-aires.diplo.de/Vertretung/buenosaires/de/Streetart__Download,property=Daten.pdf

Segundo parcial

1) Besuchen Sie die Web-Seite der Max-Planck-Gesellschaft und suchen Sie eine Stelle für Sie oder für einen Freund oder eine Freundin.

www.mpg.de/arbeitenMPG/stellenangebote

Da sind einige Anzeigen auf Englisch, bitte konzentrieren Sie sich auf die Anzeigen in deutscher Sprache. Notieren Sie auf Spanisch alles, was Sie in der Anzeige verstehen und interessant finden. Formulieren Sie Fragen über das, was Sie nicht verstehen.

2) Besuchen Sie folgende Web-Seite und lesen Sie die Seite 50:

http://www.ekr.med.uni-erlangen.de/GEKID/Doc/kid2008.pdf

Da sind im ersten Abschnitt viele Zahlen. Schreiben Sie bitte die Zahlen heraus und erklären Sie rechts auf Spanisch, worauf sich die Zahlen beziehen.

zum Beispiel:

etwa 14.900 = número de enfermos en Alemania con un melanoma maligno en la piel

ca. 8.400 = ...

ca. 6.500 = ...

Para practicar escritura

Lesen Sie das Fax. Schreiben Sie dann ähnliche Texte. Verwenden Sie dazu folgende Wörter: der Autoschlüssel, die Kreditkarte, das Wörterbuch, die Schecks, der Rasierapparat, die Brille, das Abendkleid, die Kontaktlinsen.


Liebe Anna,

ich bin jetzt in Rom. Die Museen sind sehr interessant und die Restaurants sind gut. Aber es gibt ein Problem: Meine Brille ist weg. Zu Hause ist noch eine. Kannst du sie bitte schicken?

Viele Grüße aus Italien

Rolf

PS: Vielen Dank!

El jueves 11 de junio retomamos el texto "Verschlüsselung" y repasamos conectores (pedir lista). El segundo parcial será el 7 de julio.

Para hacer el 5 de mayo: práctica para el parcial

FCEN
Alemán científico y técnico
Parcial
3/7/2001

Ejercicio 1: en las siguientes líneas, separar las palabras con una barra.

(08.05.2001)starkelasermachenquantenbahnensichtbarmitneuenlaserexperimentenh
abenvierwissenschaftlergruppenausdeutschlandundfrankreichdetaillier
tdieprozessebeschriebendiebeiderablösungeineselektronsausdematom
arenverbundsowiebeiverwandtenphänomenenauftretendiemethodeber
uhtaufeinervonrichardfeynmaneingeführtenversionderquantenmechan
ikaufderbasisderpfadintegralediesichineinigenfällenbesseranwendenlä
sstalsdieherkömmlichenverfahrenderquantenphysikwiesiezumbeispiel
vonheisenbergschrödingeroderdiracvorgeschlagenwordensind

(7 puntos)

Ejercicio 2: leer el texto.

08.05.2001 Künstliches menschliches Chromosom im Miniatur-Format
Künstliche Chromosomen gelten als vielversprechendes neues Werkzeug für die Gentherapie.
Einmal in Zellen mit genetischen Defekten eingeschleust, werden sie (1) bei jeder Zellteilung an die Tochterzellen weitergegeben. Forscher haben nun das bisher kleinste Exemplar eines
künstlichen menschlichen Chromosoms hergestellt: Es (2) ist nur ein Zehntel so groß wie seine natürlichen Verwandten im Durchschnitt.

2 a) ¿A qué palabra/s del texto remplazan los siguientes pronombres?

(1) sie = _______________

(2) es = ________________

2 b) Traducir al castellano:

Gentherapie =
Zellen =
Zellteilung =
Tochterzellen =

¿Cómo buscar en el diccionario ...?

¿“eingeschleust”? Infinitiv =
¿”hergestellt”? Infinitiv =

Transcribir del texto anterior la/s oración/oraciones pasiva/s.

- - - - - - - - - - - - -

- - - - - - - - - - - - -
(9 puntos)

Ejercicio 3: subraye el sujeto de cada oración.

Schmelzende Elektronen-Kristalle
Physikern der Universitaet Rostock ist es erstmalig gelungen, die Entstehung so genannter Wigner-Kristalle im Computer zu simulieren. Dabei handelt es sich um Kristalle, die nicht aus Atomen bestehen, sondern lediglich aus Elektronen.
Seit den dreissiger Jahren schon haben Theoretiker die Enstehung solcher Kristalle vorhergesagt. Bringt man Elektronen in einer Ebene nahe genug zusammen, so bilden sie zunaechst eine "Elektronenfluessigkeit". Schliesslich ordnen sie sich in konzentrischen Ringen an, weil dieser Zustand energetisch am guenstigsten ist. Diese Wigner-Kristalle sind experimentell jedoch schwer zu beobachten - bislang konnte lediglich eine Handvoll von Experimenten indirekte Beweise fuer den Prozess liefern.
Das soll sich durch die Simulationen der Rostocker Physiker aendern. Die Berechnungen zeigen naemlich genau, unter welchen Bedingungen der Uebergang von der Fluessigkeit zum Kristall stattfindet. Die Experimentalphysiker wissen also kuenftig, wo sie zu suchen haben.
(14 puntos)
Complete con palabras extraídas del texto:

Verb Nomen Adjektiv

entstehen _ _ _ _ _ _
simulieren _ _ _ _ _ _
experimentieren _ _ _ _ _ _ ­­­­­_ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Bildung bildhaft
kristallisieren _ _ _ _ _ _
berechnen _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ flüssig
(5 puntos)
Ejercicio 4: traducir al castellano.

1) Ist das Runden einer Zahl in einem Fall unlogisch?
2)Wird 4,45 auf 4,4 abgerundet und 4,55 auf 4,6 aufgerundet? 3) Sei K[x] der Polynomring über einen beliebigen Körper K. (5 puntos)

Clase del 7 de abril: manual de uso ("Allgemeines")
14 de abril: continuación ("Füllen")
16 de abril: Tornados
21 de abril: Mesoscale
23 de abril: Passiv
28 de abril: continuación. Wittgenstein

Die Gravitation, clase del 26 de marzo de 2009

Der Superlativ, der Genitiv, trennbare Verben, Relativsatz, "lässt sich", indem, so ... dass, eine Rolle spielen

Mathe und Physik

Tony Crilly
50 Schlüsselideen Mathematik
Die 50 wichtigsten mathematischen Konzepte - der etwas andere Zugang zu Zahlen und Strukturen

Joanne Baker
50 Schlüsselideen Physik
Die 50 wichtigsten physikalischen Konzepte - leicht lesbar, unterhaltsam und informativ

Organische Chemie

Handbuch, Stoffe, Verbindungen
verbinden, unterscheiden
man
falls, so ... dass, dass
und, oder
also, dann
-wertig, -ung, -schaft
eine Verbindung eingehen

Para la clase del 26/3/09 leer "Gravitation"

Presentación del curso

Qué vamos a leer, para qué y cómo. Hablamos de algunos tipos de textos (por ej., manual de instrucciones), anotamos algunas palabras internacionales o transparentes, hablamos sobre algunos aspectos del "código", de la lengua alemana: sustantivos, 3 géneros, plural y singular, verbos.

Para el jueves 19 traer fotocopia del texto "Organische Chemie".

17/3/2009 Was ist drin im Mathekoffer?

16.3.2009
Was ist drin im Mathekoffer?
Verantwortlich für Inhalt und Konzeption sind Prof. Dr. Hans-Wolfgang Henn und Andreas Büchter von der Technischen Universität Dortmund, Fachbereich Mathematik.
Der Mathekoffer besteht aus vier Themenboxen:I. Zahlen, Terme, GleichungenII. Raum und FormIII. Zufall und WahrscheinlichkeitIV. Funktionaler ZusammenhangZusätzlich gibt es noch zwei Sätze mit Aufgabenkarteien:I. Messen, Schätzen, ÜberschlagenII. Zaubern, Spielen, Knobeln
Wer kann den Mathekoffer bestellen?
Bestellen können den Mathekoffer alle allgemeinbildenden Schulen mit den Klassenstufen 5 bis 10. Der Koffer ist ab 17. März 2008 über die Verlage erhältlich und kostet in der ersten Auflage 98 Euro.
Aus: http://www.jahr-der-mathematik.de/coremedia/generator/wj2008/de/03__Die__Mathemacher/07__Mathekoffer.html

Pensó en alemán

http://www.max-planck-gymnasium-duesseldorf.de/menschen/Max/einstein.html

Estructura textual

Estructura textual

Se entiende por estructuras textuales los modos de organizar globalmente la información en un texto, tanto en cuanto a la forma como en cuanto al contenido. En otras palabras, las estructuras textuales hacen referencia a las partes que componen un texto, la denominada superestructura textual, y también al tema que aborda, la denominada macroestructura textual. La superestructura y la macroestructura tienen una propiedad común: no se definen con respecto a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto o a determinados fragmentos de este. Esta es la razón por la que se habla de estructuras textuales o globales, diferenciadas de las estructuras locales o microestructuras en el nivel de las oraciones.
En los modelos textuales de la lingüística anglosajona, y particularmente en el modelo desarrollado por T.A. Van Dijk (1977, 1978, 1980), el texto es descrito como una unidad de comunicación que organiza su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: la macroestructura y la superestructura textuales. La macroestructura textual da cuenta del contenido semántico que representa el tema del texto; por ejemplo, el título de una noticia constituye muchas veces la macroestructura de ese texto periodístico, si resume efectivamente la información presentada en el cuerpo de la noticia. En cambio, la superestructura textual representa el esquema de composición del texto, esto es, la forma como el contenido se organiza en partes reconocibles; así, en el texto de un relato periodístico, la superestructura estará constituida por las siguientes partes: episodio, antecedentes, reacciones verbales y conclusiones.
La macroestructura y la superestructura, aunque son independientes como estructuras, se superponen; es decir, las partes del esqueleto formal o superestructura de un texto se rellenan con el contenido semántico de las macroproposiciones que resumen el sentido del texto o macroestructura. En el ejemplo del relato periodístico, cada una de las partes de la superestructura (episodio, antecedentes, etc.) adquiere sentido al relacionarse con los contenidos que conforman la macroestructura del texto. La suma de los contenidos de cada una de estas partes textuales da lugar a la macroestructura semántica global.
Otro enfoque sobre el trabajo con estructuras textuales es el desarrollado desde la lingüística francesa. Tanto Adam (1992) como Charaudeau (1992) han descrito esquemas regulares de organización de la información en los textos. Adam distingue cinco tipos de «secuencias textuales» o formas características de estructurar el contenido de un texto: secuencia narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogada. A diferencia de las superestructuras textuales, las secuencias constituyen un nivel intermedio de estructuración, entre la oración y el texto. Por ello, en un mismo texto, según Adam, coexisten diversas secuencias, aunque siempre haya una que predomine sobre las demás. Por su parte, Charaudeau (1992) habla de «modos de organización del discurso», relacionados con funciones textuales como narrar, describir, argumentar, etc.
En la didáctica de lenguas, el trabajo con estructuras textuales ha mostrado ser muy operativo en los procesos de composición y de interpretación de los textos, pues orientan a los interlocutores en la construcción del significado discursivo. Además, las macroestructuras y superestructuras tienen no solo un papel semántico o cognitivo, sino también uno comunicativo, de interacción y, por tanto, social. Es decir, las macroestructuras definen cuáles son los asuntos más importantes que tratar en cada género discursivo, y las superestructuras indican cómo organizar eficazmente en partes el contenido en una determinada situación de comunicación y qué tipo de información se relaciona con cada parte. Por ejemplo, conocer la superestructura de una carta comercial y saber discriminar las macroestructuras posibles para llenar de contenido cada una de sus partes aseguran que se consiga el propósito perseguido. En definitiva, tener en cuenta las estructuras textuales en la producción y comprensión ha permitido determinar estrategias cognitivas y metacognitivas superiores para el desarrollo de la competencia discursiva de los aprendientes.
Otros términos relacionados
Análisis del discurso; Competencia comunicativa; Comprensión lectora; Lingüística del texto; Procedimientos de composición; Textualización; Tipología textual.
Bibliografía básica
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid: Ariel.
Gregorio de Mac, M. I. y Rébola de Welti, M. C. (1992). Coherencia y cohesión en el texto. Buenos Aires: Ed. Plus Ultra.
Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós, 1983.
Bibliografía especializada
Adam, J.-M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue. París: Nathan.
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l'expression. París: Hachette.
Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso. Madrid: Cátedra, 1980.
Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.
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document.write(fecha());
1997-2009. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es

Comprensión lectora en lengua extranjera

Comprensión lectora

La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere a la interpretación del discurso escrito. En ella intervienen, además del componente estrictamente lingüís­tico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpreta­ción del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal. En la lectura el lector no sólo extrae información, opinión, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretación, también aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresión escrita. Tal como elucida Grellet (1981), «la lectura es un proceso de adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importan­te que lo que encuentra en él».
El Marco europeo de referencia incluye la comprensión lectora entre las actividades comunicativas de la lengua. El documento trata las actividades y estrategias de comprensión lectora y ofrece pautas para la fijación de objetivos y evaluación de esta destreza.
Tradicionalmente, en didáctica de la LE (igual que en la lingüística teórica) se emplea un enfoque sintético (bottom up), lo que en la actividad de la lectura implica comenzar el proceso de comprensión por las palabras —su pronunciación, valor semántico, morfología, etc.—, para después ir accediendo a unidades más extensas —sintagmas, oraciones, frases, párrafos— y finalmente llegar a interpretar el texto; luego, el mensaje global del texto se considera la suma de la información contenida en cada párrafo; la interpretación de éste viene determinada por la interpretación previa de cada frase; y así sucesivamente. Como alternativa diametralmente opuesta a este modelo, se plantea un enfoque analítico (top down) que sostiene la conveniencia de comenzar el proceso de comprensión, precisamente, por los aspectos más generales del texto —el título, la idea básica de cada párrafo, etc.— y sólo posteriormente (incluso en una segunda lectura) adentrarse en los pormenores y matices de las unidades lingüísticas menores. Por último, cabe mencionar un tercer modelo, el modelo interactivo, que reconcilia los dos modelos lineales anteriores, al considerar que uno y otro no son mutuamente excluyentes, sino perfectamente compatibles, y que actúan de forma coordinada y simultánea.
Como punto de partida para la didáctica de la comprensión lectora se plantean estas tres cuestiones: ¿qué leemos?, ¿para qué leemos? y ¿cómo leemos? Existe una clara interrelación entre las tres preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qué de la lectura, y ambos condicionan también el cómo. Veámoslo con un par de ejemplos. Leemos literatura para cultivarnos y deleitar el intelecto; empezamos por la primera página y vamos leyendo página por página, la lectura de una obra completa suele durar horas; si, p. ej., se trata de una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando sobre la posible evolución de los personajes. Leemos un manual de instrucciones de un aparato de DVD para informarnos de sus características y actuar en consecuencia; del índice seleccionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que leemos vamos manipulando el aparato y comprobando las funciones básicas, dejamos para otra ocasión las secciones reservadas a usuarios avanzados.
En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una idea sobre el texto, sirviéndose, por una parte, de las características del mismo (tipografía, formato, lugar en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de sus conocimientos del mundo, muy en especial, del tema que aborda el texto. Así, por una parte, los esquemas mentales de conoci­miento condicionan la percepción y procesamiento de la información contenida en el texto (conceptos, actitudes, valores éticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando y actualizando dichos esquemas.
Éstos son algunos tipos de lectura:
Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformándose con captar la esencia; generalmente, es así como uno lee el diario.
Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin atender a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el teléfono de un amigo.
Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensión global, p. ej., cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para desarrollar la fluidez.
Lectura intensiva: leer textos para extraer información específi­ca, p. ej., cuando se lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la corrección.
Lectura crítica: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor lee un ejercicio escrito por los alumnos.
Éstos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R. Williams (1986) para el desarrollo de la comprensión lectora en el aula:
Tomar el párrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.
Usar textos auténticos, en la medida de lo posible.
El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, también para el profesor, ya que así se aumenta la motivación.
Partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda a desarrollar la comprensión de la organización del texto así como la capacidad de anticipar, inferir, etc.
La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un propósito determinado e interactiva, es decir, reconstruyendo el mensaje del autor.
En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.
Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivación.
La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensi­va, adaptada al nivel del aprendiente.
La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar información, como organizar y asesorar.
Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su comprensión lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector competente identifica el tipo detexto y activa unos esquemas de conocimiento relativos a la organización e información que caracteriza el texto en cuestión: NIF de la empresa y del cliente, lista de artículos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc.
Integrar la comprensión lectora con las demás destrezas.
Como ejercicios típicos para el desarrollo de la comprensión lectora, se pueden citar: contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un título a un texto, resumirlo, etc.
En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación de la comprensión lectora puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:
leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;
deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes;
entender información implícita;
captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.;
distinguir la idea principal de los detalles secundarios;
discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o comprobado;
transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico;
captar el estado de ánimo y la actitud del autor.
Otros términos relacionados
Aducto; Estructuras textuales; Método de la lectura.
Bibliografía básica
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (cap. 4.4.). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte - Instituto Cervantes - Editorial Anaya, 2003.
Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
Mendoza Fillola, A. (1998). Tú, lector. Barcelona: Octaedro.
VV. AA. (2000). La comprensión lectora en el aula de E/LE. Carabela, 48. Madrid: SGEL.
Bibliografía especializada
Carrell, P., Devine, J. y Eskey, D. (1988). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: C.U.P.
Garrido, A. y Montesa S. (1992). «El texto como lugar de encuentro. Lectura y textos literarios: consideraciones metodológicas». Cable 9, pp. 22-26.
Grellet, F. (1981). Developing Reading Skills: A practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: C. U. P.
Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. Óxford: O. U. P.
Williams, R. (1986). «Top ten principles for teaching reading». En ELT Journal, 40/1, pp. 36-52. Óxford: O. U. P.
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1997-2009. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es

Programa

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad de Buenos Aires


2-e - e) Cursos de Idiomas

3. 1er CUATRIMESTRE y 2do CUATRIMESTRE Año 2009

ALEMÁN CIENTÍFICO Y TÉCNICO Nº DE CODIGO 3047

8. CARÁCTER DE LA MATERIA : OPTATIVA

9. DURACIÓN : anual

10. HORAS DE CLASES SEMANALES:
f) teórico-prácticas tres horas, martes y jueves
g) TOTAL DE HORAS: 3 semanales

11. CARGA HORARIA TOTAL: alrededor de 90 horas anuales.

12. ASIGNATURAS CORRELATIVAS: no tiene.

13. FORMA DE EVALUACION: por parciales escritos y entrega de traducciones.


14 PROGRAMA ANALITICO

A) Gramática

1) Los números cardinales, ordinales y fraccionarios.
2) Los sustantivos. Género y número. Formación del plural. Artículos determinado e indeterminado. Declinación. Los posesivos y los demostrativos. Sustantivos compuestos, formación de palabras.
3) Verbos regulares e irregulares; verbos compuestos separables e inseparables. Los verbos “sein” y “haben”. Los verbos auxiliares de modo "müssen”, “sollen”, “mögen” y “können”. Conjugación de las terceras personas, con especial consideración de los verbos compuestos separables. Tiempos, modos.
4) Los adjetivos: el calificativo y el predicativo. Los grados de comparación. Revisión de los casos, declinación del adjetivo.
5) La oración: sujeto y objeto directo.
6) Los pronombres personales y los interrogativos.
7) El uso del “Konjunktiv I”.
8) Conectores.
9) La oración subordinada, sus formas y características sintácticas. Clasificación de las oraciones subordinadas en cuanto a contenido y forma. Posición con respecto a la oración principal. Oraciones relativas.
10) Distinción formal entre oraciones iniciadas con una conjunción y oraciones condicionales sin conjunción (usadas especialmente en el lenguaje científico).
11) Uso correcto del diccionario bilingüe.

Nota: estos temas serán complementados con ejercitación correspondiente.

B) Estrategias de lectura. Tipos de texto: artículo de diccionario, abstract, índice, manual de instrucciones, artículo de divulgación científica. Lectura y traducción de textos científicos y técnicos preparados por la cátedra y posteriormente textos elegidos por los propios estudiantes en concordancia con sus respectivas disciplinas. Este curso incluirá una parte introductoria que contendrá los temas gramaticales y de sintaxis del idioma alemán. A continuación se aplicarán estos conocimientos en ejercitaciones con oraciones aisladas y luego textos de mayor grado de complejidad, con auxilio del diccionario bilingüe.

C) Introducción al alemán coloquial.

1) Presentación, saludos. Tratamiento formal e informal.
2) Invitación, pedir algo en una cafetería.
3) Orientarse en un shopping, pedir información
4) Hacer comprar, dar consejos, hacer pedidos
5) Concertar una cita


15 BIBLIOGRAFIA

Libro de texto: Tangram 1 A, Alke, Ina et all., Hueber, Ismaning, 1998

Libro de gramática: Gramática de la lengua alemana, Castell, Andreu, editorial Idiomas, España, 1997

Bibliografía de consulta:

Becker, Fachdeutsch für Naturwissenschaftler, Hueber Verlag, München 1975
Binder-Buhlmann, MNF, Mathematik, Physik und Chemie, Max Hueber Verlag, München 1977
Brandi-Strauss, Training des Leseverstehens mit Hilfe von Sachtexten, Goethe-Institut
Buhlmann-Fearns, Handbuch des Fachsprachenunterrichts, Langenscheidt, Berlin 1987
Hajny-Wirbelauer, Lesekurs Deutsch, Langenscheidt, Berlin 1989
Heringer, Wege zum verstehenden Lesen, Max Hueber Verlag, München 1987
Laveau, Sach- und Fachtexte im Unterricht, Goethe-Institut, München 1985

Diccionarios:

Slaby, Rudolf J. : Wörterbuch der spanischen und deutschen Sprache, Barcelona : Herder , Alemán-español, 4ta. Ed., 1989
Ernst, Richard : Wörterbuch der industriellen Technik (con consideración de técnicas y procedimientos modernos), Wiesbaden : Brandstetter , Alemán-español, 3era. Ed., 1992
Mink, Hermann : Technisches Fachwörterbuch / = Diccionario técnico / H. Mink, Barcelona: Herder, Tomo1: alemán-español, 8va. Ed., 1990

Página de internet de suscripción gratuita: <www.wissenschaft-online.de>

Otras páginas de interés:

Universidades: Publicaciones:

www.daad.de www.magazin-deutschland.de
www.uni-bonn.de www.dwelle.de
www.die-frankfurt.de www.welt.de www.fiz.technik.de
Terminología: www.mpg.de
www.spektrum.de
www.iva.de/lexikon/main.htm www.computerwoche.de
www.xipolis.net www.heise.de
www.yourdictionary.com

Instituciones:

europa.eu.de
www.goethe.de/hs/bue/deindex.htm
www.bmu.de

Revistas (pueden ser consultadas en forma gratuita en la biblioteca del Instituto Goethe, Corrientes 319, en el horario de 12.30 a 19.30 los lunes, martes y jueves; viernes de 14 a 16):

Bild der Wissenschaft; Chip: das Computer-Magazin; Natur & Kosmos; P.M. Magazin





6 de diciembre de 2004











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