Comprensión lectora en lengua extranjera

Comprensión lectora

La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere a la interpretación del discurso escrito. En ella intervienen, además del componente estrictamente lingüís­tico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpreta­ción del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal. En la lectura el lector no sólo extrae información, opinión, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretación, también aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresión escrita. Tal como elucida Grellet (1981), «la lectura es un proceso de adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importan­te que lo que encuentra en él».
El Marco europeo de referencia incluye la comprensión lectora entre las actividades comunicativas de la lengua. El documento trata las actividades y estrategias de comprensión lectora y ofrece pautas para la fijación de objetivos y evaluación de esta destreza.
Tradicionalmente, en didáctica de la LE (igual que en la lingüística teórica) se emplea un enfoque sintético (bottom up), lo que en la actividad de la lectura implica comenzar el proceso de comprensión por las palabras —su pronunciación, valor semántico, morfología, etc.—, para después ir accediendo a unidades más extensas —sintagmas, oraciones, frases, párrafos— y finalmente llegar a interpretar el texto; luego, el mensaje global del texto se considera la suma de la información contenida en cada párrafo; la interpretación de éste viene determinada por la interpretación previa de cada frase; y así sucesivamente. Como alternativa diametralmente opuesta a este modelo, se plantea un enfoque analítico (top down) que sostiene la conveniencia de comenzar el proceso de comprensión, precisamente, por los aspectos más generales del texto —el título, la idea básica de cada párrafo, etc.— y sólo posteriormente (incluso en una segunda lectura) adentrarse en los pormenores y matices de las unidades lingüísticas menores. Por último, cabe mencionar un tercer modelo, el modelo interactivo, que reconcilia los dos modelos lineales anteriores, al considerar que uno y otro no son mutuamente excluyentes, sino perfectamente compatibles, y que actúan de forma coordinada y simultánea.
Como punto de partida para la didáctica de la comprensión lectora se plantean estas tres cuestiones: ¿qué leemos?, ¿para qué leemos? y ¿cómo leemos? Existe una clara interrelación entre las tres preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qué de la lectura, y ambos condicionan también el cómo. Veámoslo con un par de ejemplos. Leemos literatura para cultivarnos y deleitar el intelecto; empezamos por la primera página y vamos leyendo página por página, la lectura de una obra completa suele durar horas; si, p. ej., se trata de una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando sobre la posible evolución de los personajes. Leemos un manual de instrucciones de un aparato de DVD para informarnos de sus características y actuar en consecuencia; del índice seleccionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que leemos vamos manipulando el aparato y comprobando las funciones básicas, dejamos para otra ocasión las secciones reservadas a usuarios avanzados.
En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una idea sobre el texto, sirviéndose, por una parte, de las características del mismo (tipografía, formato, lugar en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de sus conocimientos del mundo, muy en especial, del tema que aborda el texto. Así, por una parte, los esquemas mentales de conoci­miento condicionan la percepción y procesamiento de la información contenida en el texto (conceptos, actitudes, valores éticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando y actualizando dichos esquemas.
Éstos son algunos tipos de lectura:
Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformándose con captar la esencia; generalmente, es así como uno lee el diario.
Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin atender a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el teléfono de un amigo.
Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensión global, p. ej., cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para desarrollar la fluidez.
Lectura intensiva: leer textos para extraer información específi­ca, p. ej., cuando se lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la corrección.
Lectura crítica: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor lee un ejercicio escrito por los alumnos.
Éstos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R. Williams (1986) para el desarrollo de la comprensión lectora en el aula:
Tomar el párrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.
Usar textos auténticos, en la medida de lo posible.
El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, también para el profesor, ya que así se aumenta la motivación.
Partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda a desarrollar la comprensión de la organización del texto así como la capacidad de anticipar, inferir, etc.
La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un propósito determinado e interactiva, es decir, reconstruyendo el mensaje del autor.
En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.
Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivación.
La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensi­va, adaptada al nivel del aprendiente.
La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar información, como organizar y asesorar.
Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su comprensión lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector competente identifica el tipo detexto y activa unos esquemas de conocimiento relativos a la organización e información que caracteriza el texto en cuestión: NIF de la empresa y del cliente, lista de artículos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc.
Integrar la comprensión lectora con las demás destrezas.
Como ejercicios típicos para el desarrollo de la comprensión lectora, se pueden citar: contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un título a un texto, resumirlo, etc.
En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación de la comprensión lectora puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:
leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;
deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes;
entender información implícita;
captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.;
distinguir la idea principal de los detalles secundarios;
discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o comprobado;
transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico;
captar el estado de ánimo y la actitud del autor.
Otros términos relacionados
Aducto; Estructuras textuales; Método de la lectura.
Bibliografía básica
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (cap. 4.4.). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte - Instituto Cervantes - Editorial Anaya, 2003.
Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
Mendoza Fillola, A. (1998). Tú, lector. Barcelona: Octaedro.
VV. AA. (2000). La comprensión lectora en el aula de E/LE. Carabela, 48. Madrid: SGEL.
Bibliografía especializada
Carrell, P., Devine, J. y Eskey, D. (1988). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: C.U.P.
Garrido, A. y Montesa S. (1992). «El texto como lugar de encuentro. Lectura y textos literarios: consideraciones metodológicas». Cable 9, pp. 22-26.
Grellet, F. (1981). Developing Reading Skills: A practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: C. U. P.
Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. Óxford: O. U. P.
Williams, R. (1986). «Top ten principles for teaching reading». En ELT Journal, 40/1, pp. 36-52. Óxford: O. U. P.
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