sábado, 7 de febrero de 2009
Estructura textual
Estructura textual
Se entiende por estructuras textuales los modos de organizar globalmente la información en un texto, tanto en cuanto a la forma como en cuanto al contenido. En otras palabras, las estructuras textuales hacen referencia a las partes que componen un texto, la denominada superestructura textual, y también al tema que aborda, la denominada macroestructura textual. La superestructura y la macroestructura tienen una propiedad común: no se definen con respecto a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto o a determinados fragmentos de este. Esta es la razón por la que se habla de estructuras textuales o globales, diferenciadas de las estructuras locales o microestructuras en el nivel de las oraciones.
En los modelos textuales de la lingüística anglosajona, y particularmente en el modelo desarrollado por T.A. Van Dijk (1977, 1978, 1980), el texto es descrito como una unidad de comunicación que organiza su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: la macroestructura y la superestructura textuales. La macroestructura textual da cuenta del contenido semántico que representa el tema del texto; por ejemplo, el título de una noticia constituye muchas veces la macroestructura de ese texto periodístico, si resume efectivamente la información presentada en el cuerpo de la noticia. En cambio, la superestructura textual representa el esquema de composición del texto, esto es, la forma como el contenido se organiza en partes reconocibles; así, en el texto de un relato periodístico, la superestructura estará constituida por las siguientes partes: episodio, antecedentes, reacciones verbales y conclusiones.
La macroestructura y la superestructura, aunque son independientes como estructuras, se superponen; es decir, las partes del esqueleto formal o superestructura de un texto se rellenan con el contenido semántico de las macroproposiciones que resumen el sentido del texto o macroestructura. En el ejemplo del relato periodístico, cada una de las partes de la superestructura (episodio, antecedentes, etc.) adquiere sentido al relacionarse con los contenidos que conforman la macroestructura del texto. La suma de los contenidos de cada una de estas partes textuales da lugar a la macroestructura semántica global.
Otro enfoque sobre el trabajo con estructuras textuales es el desarrollado desde la lingüística francesa. Tanto Adam (1992) como Charaudeau (1992) han descrito esquemas regulares de organización de la información en los textos. Adam distingue cinco tipos de «secuencias textuales» o formas características de estructurar el contenido de un texto: secuencia narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogada. A diferencia de las superestructuras textuales, las secuencias constituyen un nivel intermedio de estructuración, entre la oración y el texto. Por ello, en un mismo texto, según Adam, coexisten diversas secuencias, aunque siempre haya una que predomine sobre las demás. Por su parte, Charaudeau (1992) habla de «modos de organización del discurso», relacionados con funciones textuales como narrar, describir, argumentar, etc.
En la didáctica de lenguas, el trabajo con estructuras textuales ha mostrado ser muy operativo en los procesos de composición y de interpretación de los textos, pues orientan a los interlocutores en la construcción del significado discursivo. Además, las macroestructuras y superestructuras tienen no solo un papel semántico o cognitivo, sino también uno comunicativo, de interacción y, por tanto, social. Es decir, las macroestructuras definen cuáles son los asuntos más importantes que tratar en cada género discursivo, y las superestructuras indican cómo organizar eficazmente en partes el contenido en una determinada situación de comunicación y qué tipo de información se relaciona con cada parte. Por ejemplo, conocer la superestructura de una carta comercial y saber discriminar las macroestructuras posibles para llenar de contenido cada una de sus partes aseguran que se consiga el propósito perseguido. En definitiva, tener en cuenta las estructuras textuales en la producción y comprensión ha permitido determinar estrategias cognitivas y metacognitivas superiores para el desarrollo de la competencia discursiva de los aprendientes.
Otros términos relacionados
Análisis del discurso; Competencia comunicativa; Comprensión lectora; Lingüística del texto; Procedimientos de composición; Textualización; Tipología textual.
Bibliografía básica
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid: Ariel.
Gregorio de Mac, M. I. y Rébola de Welti, M. C. (1992). Coherencia y cohesión en el texto. Buenos Aires: Ed. Plus Ultra.
Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós, 1983.
Bibliografía especializada
Adam, J.-M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue. París: Nathan.
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l'expression. París: Hachette.
Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso. Madrid: Cátedra, 1980.
Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.
Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes,
document.write(fecha());
1997-2009. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es
Se entiende por estructuras textuales los modos de organizar globalmente la información en un texto, tanto en cuanto a la forma como en cuanto al contenido. En otras palabras, las estructuras textuales hacen referencia a las partes que componen un texto, la denominada superestructura textual, y también al tema que aborda, la denominada macroestructura textual. La superestructura y la macroestructura tienen una propiedad común: no se definen con respecto a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto o a determinados fragmentos de este. Esta es la razón por la que se habla de estructuras textuales o globales, diferenciadas de las estructuras locales o microestructuras en el nivel de las oraciones.
En los modelos textuales de la lingüística anglosajona, y particularmente en el modelo desarrollado por T.A. Van Dijk (1977, 1978, 1980), el texto es descrito como una unidad de comunicación que organiza su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: la macroestructura y la superestructura textuales. La macroestructura textual da cuenta del contenido semántico que representa el tema del texto; por ejemplo, el título de una noticia constituye muchas veces la macroestructura de ese texto periodístico, si resume efectivamente la información presentada en el cuerpo de la noticia. En cambio, la superestructura textual representa el esquema de composición del texto, esto es, la forma como el contenido se organiza en partes reconocibles; así, en el texto de un relato periodístico, la superestructura estará constituida por las siguientes partes: episodio, antecedentes, reacciones verbales y conclusiones.
La macroestructura y la superestructura, aunque son independientes como estructuras, se superponen; es decir, las partes del esqueleto formal o superestructura de un texto se rellenan con el contenido semántico de las macroproposiciones que resumen el sentido del texto o macroestructura. En el ejemplo del relato periodístico, cada una de las partes de la superestructura (episodio, antecedentes, etc.) adquiere sentido al relacionarse con los contenidos que conforman la macroestructura del texto. La suma de los contenidos de cada una de estas partes textuales da lugar a la macroestructura semántica global.
Otro enfoque sobre el trabajo con estructuras textuales es el desarrollado desde la lingüística francesa. Tanto Adam (1992) como Charaudeau (1992) han descrito esquemas regulares de organización de la información en los textos. Adam distingue cinco tipos de «secuencias textuales» o formas características de estructurar el contenido de un texto: secuencia narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogada. A diferencia de las superestructuras textuales, las secuencias constituyen un nivel intermedio de estructuración, entre la oración y el texto. Por ello, en un mismo texto, según Adam, coexisten diversas secuencias, aunque siempre haya una que predomine sobre las demás. Por su parte, Charaudeau (1992) habla de «modos de organización del discurso», relacionados con funciones textuales como narrar, describir, argumentar, etc.
En la didáctica de lenguas, el trabajo con estructuras textuales ha mostrado ser muy operativo en los procesos de composición y de interpretación de los textos, pues orientan a los interlocutores en la construcción del significado discursivo. Además, las macroestructuras y superestructuras tienen no solo un papel semántico o cognitivo, sino también uno comunicativo, de interacción y, por tanto, social. Es decir, las macroestructuras definen cuáles son los asuntos más importantes que tratar en cada género discursivo, y las superestructuras indican cómo organizar eficazmente en partes el contenido en una determinada situación de comunicación y qué tipo de información se relaciona con cada parte. Por ejemplo, conocer la superestructura de una carta comercial y saber discriminar las macroestructuras posibles para llenar de contenido cada una de sus partes aseguran que se consiga el propósito perseguido. En definitiva, tener en cuenta las estructuras textuales en la producción y comprensión ha permitido determinar estrategias cognitivas y metacognitivas superiores para el desarrollo de la competencia discursiva de los aprendientes.
Otros términos relacionados
Análisis del discurso; Competencia comunicativa; Comprensión lectora; Lingüística del texto; Procedimientos de composición; Textualización; Tipología textual.
Bibliografía básica
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid: Ariel.
Gregorio de Mac, M. I. y Rébola de Welti, M. C. (1992). Coherencia y cohesión en el texto. Buenos Aires: Ed. Plus Ultra.
Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós, 1983.
Bibliografía especializada
Adam, J.-M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue. París: Nathan.
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l'expression. París: Hachette.
Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso. Madrid: Cátedra, 1980.
Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.
Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes,
document.write(fecha());
1997-2009. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es
Comprensión lectora en lengua extranjera
Comprensión lectora
La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere a la interpretación del discurso escrito. En ella intervienen, además del componente estrictamente lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpretación del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal. En la lectura el lector no sólo extrae información, opinión, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretación, también aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresión escrita. Tal como elucida Grellet (1981), «la lectura es un proceso de adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo que encuentra en él».
El Marco europeo de referencia incluye la comprensión lectora entre las actividades comunicativas de la lengua. El documento trata las actividades y estrategias de comprensión lectora y ofrece pautas para la fijación de objetivos y evaluación de esta destreza.
Tradicionalmente, en didáctica de la LE (igual que en la lingüística teórica) se emplea un enfoque sintético (bottom up), lo que en la actividad de la lectura implica comenzar el proceso de comprensión por las palabras —su pronunciación, valor semántico, morfología, etc.—, para después ir accediendo a unidades más extensas —sintagmas, oraciones, frases, párrafos— y finalmente llegar a interpretar el texto; luego, el mensaje global del texto se considera la suma de la información contenida en cada párrafo; la interpretación de éste viene determinada por la interpretación previa de cada frase; y así sucesivamente. Como alternativa diametralmente opuesta a este modelo, se plantea un enfoque analítico (top down) que sostiene la conveniencia de comenzar el proceso de comprensión, precisamente, por los aspectos más generales del texto —el título, la idea básica de cada párrafo, etc.— y sólo posteriormente (incluso en una segunda lectura) adentrarse en los pormenores y matices de las unidades lingüísticas menores. Por último, cabe mencionar un tercer modelo, el modelo interactivo, que reconcilia los dos modelos lineales anteriores, al considerar que uno y otro no son mutuamente excluyentes, sino perfectamente compatibles, y que actúan de forma coordinada y simultánea.
Como punto de partida para la didáctica de la comprensión lectora se plantean estas tres cuestiones: ¿qué leemos?, ¿para qué leemos? y ¿cómo leemos? Existe una clara interrelación entre las tres preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qué de la lectura, y ambos condicionan también el cómo. Veámoslo con un par de ejemplos. Leemos literatura para cultivarnos y deleitar el intelecto; empezamos por la primera página y vamos leyendo página por página, la lectura de una obra completa suele durar horas; si, p. ej., se trata de una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando sobre la posible evolución de los personajes. Leemos un manual de instrucciones de un aparato de DVD para informarnos de sus características y actuar en consecuencia; del índice seleccionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que leemos vamos manipulando el aparato y comprobando las funciones básicas, dejamos para otra ocasión las secciones reservadas a usuarios avanzados.
En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una idea sobre el texto, sirviéndose, por una parte, de las características del mismo (tipografía, formato, lugar en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de sus conocimientos del mundo, muy en especial, del tema que aborda el texto. Así, por una parte, los esquemas mentales de conocimiento condicionan la percepción y procesamiento de la información contenida en el texto (conceptos, actitudes, valores éticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando y actualizando dichos esquemas.
Éstos son algunos tipos de lectura:
Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformándose con captar la esencia; generalmente, es así como uno lee el diario.
Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin atender a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el teléfono de un amigo.
Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensión global, p. ej., cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para desarrollar la fluidez.
Lectura intensiva: leer textos para extraer información específica, p. ej., cuando se lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la corrección.
Lectura crítica: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor lee un ejercicio escrito por los alumnos.
Éstos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R. Williams (1986) para el desarrollo de la comprensión lectora en el aula:
Tomar el párrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.
Usar textos auténticos, en la medida de lo posible.
El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, también para el profesor, ya que así se aumenta la motivación.
Partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda a desarrollar la comprensión de la organización del texto así como la capacidad de anticipar, inferir, etc.
La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un propósito determinado e interactiva, es decir, reconstruyendo el mensaje del autor.
En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.
Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivación.
La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al nivel del aprendiente.
La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar información, como organizar y asesorar.
Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su comprensión lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector competente identifica el tipo detexto y activa unos esquemas de conocimiento relativos a la organización e información que caracteriza el texto en cuestión: NIF de la empresa y del cliente, lista de artículos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc.
Integrar la comprensión lectora con las demás destrezas.
Como ejercicios típicos para el desarrollo de la comprensión lectora, se pueden citar: contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un título a un texto, resumirlo, etc.
En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación de la comprensión lectora puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:
leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;
deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes;
entender información implícita;
captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.;
distinguir la idea principal de los detalles secundarios;
discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o comprobado;
transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico;
captar el estado de ánimo y la actitud del autor.
Otros términos relacionados
Aducto; Estructuras textuales; Método de la lectura.
Bibliografía básica
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (cap. 4.4.). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte - Instituto Cervantes - Editorial Anaya, 2003.
Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
Mendoza Fillola, A. (1998). Tú, lector. Barcelona: Octaedro.
VV. AA. (2000). La comprensión lectora en el aula de E/LE. Carabela, 48. Madrid: SGEL.
Bibliografía especializada
Carrell, P., Devine, J. y Eskey, D. (1988). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: C.U.P.
Garrido, A. y Montesa S. (1992). «El texto como lugar de encuentro. Lectura y textos literarios: consideraciones metodológicas». Cable 9, pp. 22-26.
Grellet, F. (1981). Developing Reading Skills: A practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: C. U. P.
Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. Óxford: O. U. P.
Williams, R. (1986). «Top ten principles for teaching reading». En ELT Journal, 40/1, pp. 36-52. Óxford: O. U. P.
Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes,
document.write(fecha());
1997-2009. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es
La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere a la interpretación del discurso escrito. En ella intervienen, además del componente estrictamente lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpretación del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal. En la lectura el lector no sólo extrae información, opinión, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretación, también aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresión escrita. Tal como elucida Grellet (1981), «la lectura es un proceso de adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo que encuentra en él».
El Marco europeo de referencia incluye la comprensión lectora entre las actividades comunicativas de la lengua. El documento trata las actividades y estrategias de comprensión lectora y ofrece pautas para la fijación de objetivos y evaluación de esta destreza.
Tradicionalmente, en didáctica de la LE (igual que en la lingüística teórica) se emplea un enfoque sintético (bottom up), lo que en la actividad de la lectura implica comenzar el proceso de comprensión por las palabras —su pronunciación, valor semántico, morfología, etc.—, para después ir accediendo a unidades más extensas —sintagmas, oraciones, frases, párrafos— y finalmente llegar a interpretar el texto; luego, el mensaje global del texto se considera la suma de la información contenida en cada párrafo; la interpretación de éste viene determinada por la interpretación previa de cada frase; y así sucesivamente. Como alternativa diametralmente opuesta a este modelo, se plantea un enfoque analítico (top down) que sostiene la conveniencia de comenzar el proceso de comprensión, precisamente, por los aspectos más generales del texto —el título, la idea básica de cada párrafo, etc.— y sólo posteriormente (incluso en una segunda lectura) adentrarse en los pormenores y matices de las unidades lingüísticas menores. Por último, cabe mencionar un tercer modelo, el modelo interactivo, que reconcilia los dos modelos lineales anteriores, al considerar que uno y otro no son mutuamente excluyentes, sino perfectamente compatibles, y que actúan de forma coordinada y simultánea.
Como punto de partida para la didáctica de la comprensión lectora se plantean estas tres cuestiones: ¿qué leemos?, ¿para qué leemos? y ¿cómo leemos? Existe una clara interrelación entre las tres preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qué de la lectura, y ambos condicionan también el cómo. Veámoslo con un par de ejemplos. Leemos literatura para cultivarnos y deleitar el intelecto; empezamos por la primera página y vamos leyendo página por página, la lectura de una obra completa suele durar horas; si, p. ej., se trata de una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando sobre la posible evolución de los personajes. Leemos un manual de instrucciones de un aparato de DVD para informarnos de sus características y actuar en consecuencia; del índice seleccionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que leemos vamos manipulando el aparato y comprobando las funciones básicas, dejamos para otra ocasión las secciones reservadas a usuarios avanzados.
En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una idea sobre el texto, sirviéndose, por una parte, de las características del mismo (tipografía, formato, lugar en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de sus conocimientos del mundo, muy en especial, del tema que aborda el texto. Así, por una parte, los esquemas mentales de conocimiento condicionan la percepción y procesamiento de la información contenida en el texto (conceptos, actitudes, valores éticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando y actualizando dichos esquemas.
Éstos son algunos tipos de lectura:
Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformándose con captar la esencia; generalmente, es así como uno lee el diario.
Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin atender a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el teléfono de un amigo.
Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensión global, p. ej., cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para desarrollar la fluidez.
Lectura intensiva: leer textos para extraer información específica, p. ej., cuando se lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la corrección.
Lectura crítica: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor lee un ejercicio escrito por los alumnos.
Éstos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R. Williams (1986) para el desarrollo de la comprensión lectora en el aula:
Tomar el párrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.
Usar textos auténticos, en la medida de lo posible.
El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, también para el profesor, ya que así se aumenta la motivación.
Partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda a desarrollar la comprensión de la organización del texto así como la capacidad de anticipar, inferir, etc.
La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un propósito determinado e interactiva, es decir, reconstruyendo el mensaje del autor.
En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.
Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivación.
La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al nivel del aprendiente.
La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar información, como organizar y asesorar.
Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su comprensión lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector competente identifica el tipo detexto y activa unos esquemas de conocimiento relativos a la organización e información que caracteriza el texto en cuestión: NIF de la empresa y del cliente, lista de artículos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc.
Integrar la comprensión lectora con las demás destrezas.
Como ejercicios típicos para el desarrollo de la comprensión lectora, se pueden citar: contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un título a un texto, resumirlo, etc.
En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación de la comprensión lectora puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:
leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;
deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes;
entender información implícita;
captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.;
distinguir la idea principal de los detalles secundarios;
discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o comprobado;
transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico;
captar el estado de ánimo y la actitud del autor.
Otros términos relacionados
Aducto; Estructuras textuales; Método de la lectura.
Bibliografía básica
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (cap. 4.4.). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte - Instituto Cervantes - Editorial Anaya, 2003.
Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
Mendoza Fillola, A. (1998). Tú, lector. Barcelona: Octaedro.
VV. AA. (2000). La comprensión lectora en el aula de E/LE. Carabela, 48. Madrid: SGEL.
Bibliografía especializada
Carrell, P., Devine, J. y Eskey, D. (1988). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: C.U.P.
Garrido, A. y Montesa S. (1992). «El texto como lugar de encuentro. Lectura y textos literarios: consideraciones metodológicas». Cable 9, pp. 22-26.
Grellet, F. (1981). Developing Reading Skills: A practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: C. U. P.
Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. Óxford: O. U. P.
Williams, R. (1986). «Top ten principles for teaching reading». En ELT Journal, 40/1, pp. 36-52. Óxford: O. U. P.
Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes,
document.write(fecha());
1997-2009. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es
jueves, 5 de febrero de 2009
Programa
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad de Buenos Aires
2-e - e) Cursos de Idiomas
3. 1er CUATRIMESTRE y 2do CUATRIMESTRE Año 2009
ALEMÁN CIENTÍFICO Y TÉCNICO Nº DE CODIGO 3047
8. CARÁCTER DE LA MATERIA : OPTATIVA
9. DURACIÓN : anual
10. HORAS DE CLASES SEMANALES:
f) teórico-prácticas tres horas, martes y jueves
g) TOTAL DE HORAS: 3 semanales
11. CARGA HORARIA TOTAL: alrededor de 90 horas anuales.
12. ASIGNATURAS CORRELATIVAS: no tiene.
13. FORMA DE EVALUACION: por parciales escritos y entrega de traducciones.
14 PROGRAMA ANALITICO
A) Gramática
1) Los números cardinales, ordinales y fraccionarios.
2) Los sustantivos. Género y número. Formación del plural. Artículos determinado e indeterminado. Declinación. Los posesivos y los demostrativos. Sustantivos compuestos, formación de palabras.
3) Verbos regulares e irregulares; verbos compuestos separables e inseparables. Los verbos “sein” y “haben”. Los verbos auxiliares de modo "müssen”, “sollen”, “mögen” y “können”. Conjugación de las terceras personas, con especial consideración de los verbos compuestos separables. Tiempos, modos.
4) Los adjetivos: el calificativo y el predicativo. Los grados de comparación. Revisión de los casos, declinación del adjetivo.
5) La oración: sujeto y objeto directo.
6) Los pronombres personales y los interrogativos.
7) El uso del “Konjunktiv I”.
8) Conectores.
9) La oración subordinada, sus formas y características sintácticas. Clasificación de las oraciones subordinadas en cuanto a contenido y forma. Posición con respecto a la oración principal. Oraciones relativas.
10) Distinción formal entre oraciones iniciadas con una conjunción y oraciones condicionales sin conjunción (usadas especialmente en el lenguaje científico).
11) Uso correcto del diccionario bilingüe.
Nota: estos temas serán complementados con ejercitación correspondiente.
B) Estrategias de lectura. Tipos de texto: artículo de diccionario, abstract, índice, manual de instrucciones, artículo de divulgación científica. Lectura y traducción de textos científicos y técnicos preparados por la cátedra y posteriormente textos elegidos por los propios estudiantes en concordancia con sus respectivas disciplinas. Este curso incluirá una parte introductoria que contendrá los temas gramaticales y de sintaxis del idioma alemán. A continuación se aplicarán estos conocimientos en ejercitaciones con oraciones aisladas y luego textos de mayor grado de complejidad, con auxilio del diccionario bilingüe.
C) Introducción al alemán coloquial.
1) Presentación, saludos. Tratamiento formal e informal.
2) Invitación, pedir algo en una cafetería.
3) Orientarse en un shopping, pedir información
4) Hacer comprar, dar consejos, hacer pedidos
5) Concertar una cita
15 BIBLIOGRAFIA
Libro de texto: Tangram 1 A, Alke, Ina et all., Hueber, Ismaning, 1998
Libro de gramática: Gramática de la lengua alemana, Castell, Andreu, editorial Idiomas, España, 1997
Bibliografía de consulta:
Becker, Fachdeutsch für Naturwissenschaftler, Hueber Verlag, München 1975
Binder-Buhlmann, MNF, Mathematik, Physik und Chemie, Max Hueber Verlag, München 1977
Brandi-Strauss, Training des Leseverstehens mit Hilfe von Sachtexten, Goethe-Institut
Buhlmann-Fearns, Handbuch des Fachsprachenunterrichts, Langenscheidt, Berlin 1987
Hajny-Wirbelauer, Lesekurs Deutsch, Langenscheidt, Berlin 1989
Heringer, Wege zum verstehenden Lesen, Max Hueber Verlag, München 1987
Laveau, Sach- und Fachtexte im Unterricht, Goethe-Institut, München 1985
Diccionarios:
Slaby, Rudolf J. : Wörterbuch der spanischen und deutschen Sprache, Barcelona : Herder , Alemán-español, 4ta. Ed., 1989
Ernst, Richard : Wörterbuch der industriellen Technik (con consideración de técnicas y procedimientos modernos), Wiesbaden : Brandstetter , Alemán-español, 3era. Ed., 1992
Mink, Hermann : Technisches Fachwörterbuch / = Diccionario técnico / H. Mink, Barcelona: Herder, Tomo1: alemán-español, 8va. Ed., 1990
Página de internet de suscripción gratuita: <www.wissenschaft-online.de>
Otras páginas de interés:
Universidades: Publicaciones:
www.daad.de www.magazin-deutschland.de
www.uni-bonn.de www.dwelle.de
www.die-frankfurt.de www.welt.de www.fiz.technik.de
Terminología: www.mpg.de
www.spektrum.de
www.iva.de/lexikon/main.htm www.computerwoche.de
www.xipolis.net www.heise.de
www.yourdictionary.com
Instituciones:
europa.eu.de
www.goethe.de/hs/bue/deindex.htm
www.bmu.de
Revistas (pueden ser consultadas en forma gratuita en la biblioteca del Instituto Goethe, Corrientes 319, en el horario de 12.30 a 19.30 los lunes, martes y jueves; viernes de 14 a 16):
Bild der Wissenschaft; Chip: das Computer-Magazin; Natur & Kosmos; P.M. Magazin
6 de diciembre de 2004
FIRMA PROFESOR FIRMA DIRECTOR
Aclaración firma Sello aclaratorio
Universidad de Buenos Aires
2-e - e) Cursos de Idiomas
3. 1er CUATRIMESTRE y 2do CUATRIMESTRE Año 2009
ALEMÁN CIENTÍFICO Y TÉCNICO Nº DE CODIGO 3047
8. CARÁCTER DE LA MATERIA : OPTATIVA
9. DURACIÓN : anual
10. HORAS DE CLASES SEMANALES:
f) teórico-prácticas tres horas, martes y jueves
g) TOTAL DE HORAS: 3 semanales
11. CARGA HORARIA TOTAL: alrededor de 90 horas anuales.
12. ASIGNATURAS CORRELATIVAS: no tiene.
13. FORMA DE EVALUACION: por parciales escritos y entrega de traducciones.
14 PROGRAMA ANALITICO
A) Gramática
1) Los números cardinales, ordinales y fraccionarios.
2) Los sustantivos. Género y número. Formación del plural. Artículos determinado e indeterminado. Declinación. Los posesivos y los demostrativos. Sustantivos compuestos, formación de palabras.
3) Verbos regulares e irregulares; verbos compuestos separables e inseparables. Los verbos “sein” y “haben”. Los verbos auxiliares de modo "müssen”, “sollen”, “mögen” y “können”. Conjugación de las terceras personas, con especial consideración de los verbos compuestos separables. Tiempos, modos.
4) Los adjetivos: el calificativo y el predicativo. Los grados de comparación. Revisión de los casos, declinación del adjetivo.
5) La oración: sujeto y objeto directo.
6) Los pronombres personales y los interrogativos.
7) El uso del “Konjunktiv I”.
8) Conectores.
9) La oración subordinada, sus formas y características sintácticas. Clasificación de las oraciones subordinadas en cuanto a contenido y forma. Posición con respecto a la oración principal. Oraciones relativas.
10) Distinción formal entre oraciones iniciadas con una conjunción y oraciones condicionales sin conjunción (usadas especialmente en el lenguaje científico).
11) Uso correcto del diccionario bilingüe.
Nota: estos temas serán complementados con ejercitación correspondiente.
B) Estrategias de lectura. Tipos de texto: artículo de diccionario, abstract, índice, manual de instrucciones, artículo de divulgación científica. Lectura y traducción de textos científicos y técnicos preparados por la cátedra y posteriormente textos elegidos por los propios estudiantes en concordancia con sus respectivas disciplinas. Este curso incluirá una parte introductoria que contendrá los temas gramaticales y de sintaxis del idioma alemán. A continuación se aplicarán estos conocimientos en ejercitaciones con oraciones aisladas y luego textos de mayor grado de complejidad, con auxilio del diccionario bilingüe.
C) Introducción al alemán coloquial.
1) Presentación, saludos. Tratamiento formal e informal.
2) Invitación, pedir algo en una cafetería.
3) Orientarse en un shopping, pedir información
4) Hacer comprar, dar consejos, hacer pedidos
5) Concertar una cita
15 BIBLIOGRAFIA
Libro de texto: Tangram 1 A, Alke, Ina et all., Hueber, Ismaning, 1998
Libro de gramática: Gramática de la lengua alemana, Castell, Andreu, editorial Idiomas, España, 1997
Bibliografía de consulta:
Becker, Fachdeutsch für Naturwissenschaftler, Hueber Verlag, München 1975
Binder-Buhlmann, MNF, Mathematik, Physik und Chemie, Max Hueber Verlag, München 1977
Brandi-Strauss, Training des Leseverstehens mit Hilfe von Sachtexten, Goethe-Institut
Buhlmann-Fearns, Handbuch des Fachsprachenunterrichts, Langenscheidt, Berlin 1987
Hajny-Wirbelauer, Lesekurs Deutsch, Langenscheidt, Berlin 1989
Heringer, Wege zum verstehenden Lesen, Max Hueber Verlag, München 1987
Laveau, Sach- und Fachtexte im Unterricht, Goethe-Institut, München 1985
Diccionarios:
Slaby, Rudolf J. : Wörterbuch der spanischen und deutschen Sprache, Barcelona : Herder , Alemán-español, 4ta. Ed., 1989
Ernst, Richard : Wörterbuch der industriellen Technik (con consideración de técnicas y procedimientos modernos), Wiesbaden : Brandstetter , Alemán-español, 3era. Ed., 1992
Mink, Hermann : Technisches Fachwörterbuch / = Diccionario técnico / H. Mink, Barcelona: Herder, Tomo1: alemán-español, 8va. Ed., 1990
Página de internet de suscripción gratuita: <www.wissenschaft-online.de>
Otras páginas de interés:
Universidades: Publicaciones:
www.daad.de www.magazin-deutschland.de
www.uni-bonn.de www.dwelle.de
www.die-frankfurt.de www.welt.de www.fiz.technik.de
Terminología: www.mpg.de
www.spektrum.de
www.iva.de/lexikon/main.htm www.computerwoche.de
www.xipolis.net www.heise.de
www.yourdictionary.com
Instituciones:
europa.eu.de
www.goethe.de/hs/bue/deindex.htm
www.bmu.de
Revistas (pueden ser consultadas en forma gratuita en la biblioteca del Instituto Goethe, Corrientes 319, en el horario de 12.30 a 19.30 los lunes, martes y jueves; viernes de 14 a 16):
Bild der Wissenschaft; Chip: das Computer-Magazin; Natur & Kosmos; P.M. Magazin
6 de diciembre de 2004
FIRMA PROFESOR FIRMA DIRECTOR
Aclaración firma Sello aclaratorio
Suscribirse a:
Entradas (Atom)